Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


Ars poetica

2008.01.18

 

Kovács Győző[1] 

Confessio: avagy utam szupervízióban

 


Mottó:

 

“Nem tudsz megtanítani senkit,
csak ahhoz tudod elvezetni,
 hogy sajátmagát felfedezze.”

/Galilei/ 

 

1. Bevezetés

 

Ha valaki találkozott a szupervízió fogalmával, úgy gondolja, érti is azt, különösen, ha egy területen már tapasztalatot szerzett. Egy terep specifikus ismerete azonban még nem jelenti, hogy mindent tudhatunk, csak a teljesség kutatása után érthetjük meg a specifikust is. Önmagunkat kutatva nem érthetjük meg magunkat, csak a világot fokozatosan megismerve juthatunk el önmagunk teljesebb megismeréséhez.

 

Az a szándék vezetett e munka megírására, hogy a különböző szupervíziós tartalmakat vizsgálva próbáljam felfedezni a különbözőségeket és hasonlóságokat, és ezek fényében integráljam az ismereteket, tapasztalatokat. Az utat járva, megadva a lehetőséget önmagamnak, hogy előre és hátra tekintve újabb és újabb fényben lássam az evidenciáknak hitt valóságot. Találkozva ismert ismeretlenekkel, érezve hasonlóságot és különbözőséget, s felismerve, hogy minden mindennel összefügg.

 

Az első részben általános és konkrét igényeket villantok fel a szupervízió alkalmazhatósági területeiről. Nem értékelni, konklúziókat akarok levonni, hanem különböző oldalról megvillantani egy-egy álláspontot, hagyva, hogy a gondolatok tovább szövődjenek.

 

Az írás második részében a különböző tartalmi területeket mutatom be, törekedve, hogy a hasonlóságok és a különbözőségek kitűnjenek, miközben az azonos tartalmat megpróbálom elkerülni.

 

A különböző szupervíziós területeken/terepen szerzett tapasztalataim tudatosították bennem a hasonlóságokat és különbözőségeket. A sikerek és nehézségek vezettek ahhoz, hogy e munkában megpróbáljam azt összefoglalni.

 

Gyakorlati tapasztalataimat az egri SOS “VOX HUMANA” Telefonszolgálat, RÉV Szenvedélybeteg Segítő Szolgálat, a HMÖ mátraházai, hatvani és hevesi Idősek Otthonában, a Nógrád és a Szabolcs-Szatmár Megyei Pedagógiai Intézetnél, az FPI-nél, a KGRFE-en, a LEONI HUNGARIA KFT. német-magyar vegyes vállalatnál, valamint a MÁV Rt. Záhony - Port-nál vezetett szupervíziók alatt szereztem.

 

A szupervíziós formák bemutatását követően, kiemelem a szociális területen alkalmazott szupervíziót.

Teszem ezt azért, mert itt van legtöbb gyakorlatom, és itt érzem leginkább a szupervízió hasznosságát a segítők szakmai kompetenciájának növelésében és az e területen oly gyakori kiégés megelőzésében. A szociális területen dolgozók a legérzékenyebbek és érintettebbek szerepük eszköztelensége és érintettségük miatt. Az intézményi szerepeket védi a hierarchikus rend, a hatalom, a pedagógia területen dolgozókat ugyancsak a hatalmi pozíció és a szakmaiság. A szupervíziós tartalmak azonban jelenből a múlt felé mélyülhetnek és mindhárom terület szupervizáltjainál a személyes tartalmak ott rejlenek a mélyben.

 

 

 

2.         A szupervízió igénye

 

Az egri telefonos lelki-segély szolgálat 1989-ben történő indításakor fogalmazódott meg bennem a szupervízió szükségessége.

Előzményt a pszichodráma vezetői képzésem során kapott folyamatkísérő, majd kollegiális/peer szupervízió adott. Személyes tapasztalatom volt, hogy a dramatikus munkám kezdetén milyen sokat köszönhettem a társak reflexiójának, saját munkám tükörben való látásának. Ez a tükör, mint egy harmadik szem, azóta is kísér. Kezdetben ódzkodva láttam magam, de hamar kezdtem megszokni és felfedezni a szupervízió hasznosságát. Látni magam, ahogy a társaim látnak, látni magam, ahogy a kliensek/szupervizandok látnak. Kezdtem megtanulni a reflexiót a mindennapi munkám során is, egyszóval a folyamatos reflexiót. Az igazi tanulási folyamatot nem is a dramatikus képzés évei, hanem a gyakorlati munkát kísérő folyamatos tapasztalati tanulás reflexiója jelentette, itt tanultam meg a módszert személyhez szabva alkalmazni, és tanulom azóta is folyamatosan.

 

Utam során részem volt a félelemben, mi lesz, ha mások is megismerik legbensőbb érzéseim, ha feltárulnak rejtett motivációim, indulataim. Ezeket meglátva, megértve ma közelebb érzem magam önmagamhoz, felismerve határaimat, amelyek védenek és akadályoznak, tudatosítva kompetenciámat, hol sértek, kíváncsiskodom. Itt éreztem meg a bizalom és biztonság fontosságát, egyszerűen a tisztaság, vagy más szóval a hitelesség evidenciáját.

Működésem kezdetén a módszertől vártam csodát, ma már a találkozás lehetőségében vélem ezt felfedezni, amely a találkozás mélységében rejlik, ha engedjük megvalósulni.

 

Visszatérve a gyakorlathoz, az egri telefonosok voltak tanulásom alanyai, az ő reakcióikban kezdtem felismerni, a szupervízió nem lehet a képzés folytatása, sőt még a szakmai munka ellenőrzése sem, hanem sokkal inkább egy kölcsönös, módszerében strukturált, megszabott keretek között történő tanulási folyamat, amely folytonos reflexióra épül. Kezdetben minden lehetséges hibát elkövettem. Kontrolláltam, értékeltem, majd szinte észrevétlenül, velük együtt, a saját szupervíziós képzésem és kontroll szupervízióim hatására lassan megtaláltuk a közös hangot.

Kezdetben a tűnt fel, hogy a csoport tagjai miért kérnek az ügyelet alól felmentést, és miért jönnek mégis szorgalmasan a szupervízióba.

Ez a felismerés hozta, hogy a vezetői és a szupervizori funkciót kettéválasztottuk. Úgyis fogalmazhatnám, hogy saját tapasztalatból kiindulva, az ősfejlődés angolszász modelljét elhagyva, az európai modellhez közelítettünk. (Kovács)

Az eddigiekben  a személyes tapasztalatom alapján próbáltam reflektálni mindazon problémákra, melyek a szupervízió professzionalizálódása során annak fejlődési folyamatában megjelennek és azóta is folyamatosan jelen vannak.

 

 

2. 1.     A szupervízió igénye a megrendelő részéről

 

Egy team vagy szervezet tagjaiban úgy a segítői, mint a vezetői funkcióban három szakasz különíthető el a szakmai fejlődés során:

1./ a szívvel-lélekkel való segítés/munkálkodás,

2./ az átmenet szakasza és

3./ a szakemberré válás (professzionalizáció) szakasza. (Bakó)

A kezdeti mindenhatóság érzését (vizet a sziklából!) hamarosan követi a “még jobban" érzése, majd a vízválasztó időszak, a kudarcok, sikertelenségek felismerésének időszaka. Ebben a szakaszban a szakmai elakadások, érintődések és ezek következtében megjelenő kiégési jelek késztethetik az egyént a szupervízió lehetőségének a keresésére. A harmadik szakaszban már a szakmai kompetencia növelése és a szupervíziós előzmények lehetnek a tapasztalati tanulás folyamatos motivációi.

Az intézmények, szervezetek részéről a szakmaiság és a minőség biztosítása a fő motiváció, jobb esetben a munkatársak belső fejlődésének vagy jobb szakmai közérzetének a biztosítása az igény.

„… a felnőtt és egészséges ember, mint egyéni adottságokkal jellemezhető, és ebben a minőségében pótolhatatlan, legfőbb erőforrás.” (Laáb)

 

Újonnan alakuló szervezeteknél már a megalakulás pillanatától a jó szakmai vezetők feltételként szabják a munkatársak szupervízióját. Az előrelátó, tervekkel bíró vezetők itt a kiégés-, elfáradás megelőzését, a szakmai kompetencia-növelést és a team-szellem kialakítását, formálását tartják elsődlegesnek. A szupervízió célját még a szerződéskötés előtt tisztázni szükséges, hogy a későbbi meglepetéseket elkerüljük.

 

Az új szervezetek és a jól szocializált vezetők kikérik és megbeszélik a leendő szupervizáltak véleményét, a formát, a kereteket és a szupervízor személyét illetően is. A vezetők informális kapcsolatok alapján kérik fel a szupervizort és ajánlják kollégáiknak.

 

A szervezeten belüli hierarchikus rend csoportdinamikai hatása sajátos dinamikát működtet az intézményen belül. (Gazdag) Ezt felismerve vannak vezetők, akik a szakmaiságot, önállóságot helyezve előtérbe biztosítják a munkatársaiknak, hogy akár team vagy csoport, esetleg egyéni szupervízióban is részt vegyenek. A határok, és kompetenciák tudatosítása lehetővé teszi, hogy azok előnyeit és hátrányait felismerjék. A vezetési stílustól függ, hogy egyes vezetők a szupervízió biztosítása által lehetőséget biztosítsanak az egyéni energiák, képességek kiteljesítésére, ezáltal is visszacsatolódást biztosítva az intézmény egészébe.

 

 

2. 2.     A szupervizor ars poétikája

 

Amiként már felrajzolták az ideális terapeuta vonásait, ahhoz hasonlóan bizonyos tulajdonságokkal kell, hogy rendelkezzen a szupervizor is.

Nyitottság a szupervizálttal szemben, megbízhatóság, összerendezettség, az élettel való elégedettség, nem megváltoztatni, hanem megérteni, és mintát nyújtani akarás. Mindezek a tulajdonságok képessé teszik a szupervizort arra, hogy már a szerződéskötéskor, majd a tanulási folyamat során kereteket biztosítson a tartalmi mélységek megjelenésének.

A Rogers-i fogalmak: empátia, elfogadás és hitelesség minden ülés előtt a lelki felkészülés fókuszába kell, hogy kerüljenek.

A hitelességhez hozzá tartozik kompetenciájának felmérése, mit vállalhat, mennyit és kiknek. Ha nem megfelelő az együttműködés, ha az elvárások nincsenek összhangban, akkor az első ülés után is fel lehet a szerződést bontani.

Hogy milyen volt egy folyamat alatt a szupervizor, azt a résztvevők értékelése adja meg. Az sem baj, ha azt a csoport nem szemtől szembe, hanem közösen összeállítva utólag küldi el.

 

Csoport-visszajelzés egy harminc órás folyamat után:

 “Vélemény töredékek:

A szupervizorra jellemző: világi – jóság – szeretet – empátia – segítés.

A szupervízió a történtek alapján – VARÁZSLAT.

Amit elviszünk: bizalom és hitelesség.

Az járt jól, aki merte hozni az esetét!” [2]

 

Ami egyszer sikerült, az még egyszer ugyanúgy nem ismétlődik meg. Minden alkalom újabb kihívás a szupervizor számára, rutinból nem szabad dolgoznia. A módszerek biztonságot adhatnak, ha kellően ismerjük és az alkalmazásukhoz is megvan a megfelelő gyakorlatunk, de a megszokás veszélyét magában rejti. A spontaneitás és a váltás a módszerek között, természetesen a szupervizor személyiségére szabva, gördülékenyebbé, rugalmasabbá tehetik az üléseket. A monotónia is lehet fárasztó. A rutinos szupervizor lehet módszertani zsonglőr, de mindenképpen mellőzi a szupervizált igényeit és a folyamat teljes kibontakozását. Az ellenállás a folyamatban a módszerrel szemben is megjelenhet.

A szupervizor feladata, hogy előzetesen készüljön, és ne „beessen” az ülésre, és készsége legyen a folyamat alatti önreflexióra, ezt pedig kövesse mindig az utólagos reflexió. Pl.: “Hogyan történt? Mi történhetett volna másképp?”. A tanulási helyzetet befolyásolják a személyek, a tér és az idő, a személyes benső tartalmakról, érzelmekről, hangulatokról és diszpozíciókról stb. nem is beszélve. Az elakadások nemcsak a szupervizáltaknál jelenhetnek meg, hanem a szupervizorban is, ezért jó biztosítani saját hátteret kollegiális vagy kontroll szupervízióban. (Bakó)

 

 

2. 3.     A szupervízió tartalmi igénye

 

A szupervízió tartalma a személyes, intézményi és terep (szakmai) területek találkozási pontjában jelentkezik. A tartalmak eltolódási veszélyei e területek felé lehetségesek. A személyes tartalmak megjelenésénél, pl. erős önismereti igény, terápiás irányba csúszhat el a szupervízió, az intézményes terület hangsúlyozásával a szervezetfejlesztés irányába, míg a szakmaiság az esetmegbeszélés felé billentheti a szupervíziós folyamatot. Az eltolódási irányok egyben a hárítás irányát is jelezhetik. Meggyőződésem azonban, hogy minden terület (intézményi, szociális, pedagógia) szupervíziója központjában a személy áll és e köré szerveződik a kontextus, a feladat és a szerep dimenziója. (Kessel)

A tartalmak az egyén szintjén kognitív, emocionális és módszertani területen jöhetnek létre. Ezek a személy egységében integrálódnak.

A szupervíziós folyamat tárgya a szakmai identitás megmunkálása, a foglalkozási szerep és személyes identitás közti feszültségek feldolgozása.

 

A tartalmak mindig a szupervíziót igénybe vevő által hozott eset kapcsán bontakoznak ki. Ilyenek lehetnek:

?        motiváció tisztázás,

?        személyes készségek és lehetőségek felismerése és fejlesztése,

?        saját kompetenciahatárok felismerése és elfogadása,

?        szakmai beavatkozások lehetőségeinek felismerése és elemzése,

?        módszertani repertoár elemzése és bővítése,

?        gátló és fejlesztő struktúrák felismerése,

?        intézményi struktúrák felismerése (organigram),

?        származási; családban elfoglalt hely, szerep összefüggése a jelen szerepekkel,

?        értékek és választások tudatosabbá tétele,

?        igény és valóság közti diszkrepencia feltárása,

?        saját viselkedési minták felismerése az élettörténet fényében, stb.

 

 

 

3.         A szupervízió tanulási szintjei a szupervíziós területeken

 

A tartalomra vonatkozó reflexiós kérdések által a szupervíziós tartalmak különböző szinteken jelenhetnek meg a szupervizáltban a folyamat alatt. A tartalom megjelenését a következő kérdések motiválhatják a szupervizáltban.

 

Milyen kérdéseid vannak önmagadhoz, és ez hogyan szól rólad?

Tudod-e, hogy mi a te tanulási témád, irányod, és mi az, amit meg akarsz tanulni?

Mit tanulsz a saját kérdéseidből?

Mi volt ma a tanulási témád?

 

A felvetett kérdésekre adott válasz tartalmai a tanulási folyamatban (egyéni és csoportos szinten) Borredon szerint a következő szinteken jelenhetnek meg.

 

1/         Zéró tanulás, ahol nincs elköteleződés és a passzív alapállás jellemzi. A legfontosabb cél ezen a szinten a helyzet stabilizálása. Az információ átadás egyirányú. (“Én csak azért jöttem szupervízióba, mert kötelező volt.”)

 

2/         A feltételes tanulás szintjét a magatartás hozzáillesztése az elvárásokhoz jellemzi. A megfigyelés az elvárások, normák és az eltérések felismerésére irányul. Az alapvető feltevések nem kerülnek fókuszba. Az elkerülés és a helyzethez való adaptáció, az illeszkedés, alkalmazkodás a legfontosabb stratégia, a cselekvés következményei fontosak. (“Én csak szakmailag akarok fejlődi, módszert ismerni.”)

 

3/         Az innovatív tanulás már kétkörös modellben folyik. Nem pusztán az ok-okozat kognitív vizsgálata történik, hanem a cselekvési minták, előfeltevések illetve motívumok vizsgálata is fókuszba kerül. A jelenlét reflektív, önmagára is reflektál. Felmerül a cselekvés miértje is és a háttérben rejtőző érzések, benyomások is felszínre kerülnek. Végül a tudattalan elhárító mechanizmusok működésére való rálátás igénye is megjelenik ezen a szinten. (“Érezni akarom önmagam a munkahelyi szerepeimben.”)

 

4/         A transzcendens tanulási folyamatban nem pusztán a cselekvési mód és a magatartás változik, hanem a létezés meghatározó keretei is módosulnak. Az alapvető értékek és paradigmák is változnak identitásunk legmélyén identitástudat módosulást implikálva, Frankl szerint új logosz-t találva a létezésnek. ("A kérdésem önmagamhoz: Ki is vagyok én? Honnan jöttem? Milyenek a lehetőségeim?")

 

Összehasonlításul az azonosságok és különbözőségek megjelenítésére egy táblázatban mutatatom be a tartalmak megjelenését a szupervízió felhasználási területén. A szupervízió területein sajátságosan, mégis hasonlóan jelennek meg a tanulási szintek tartalmai. Ezt próbálom felvázolni Laveman modellje, Y. Stapert előadása[3], valamint a saját tapasztalatom alapján megfogalmazva a szintek tartalmait. Az egyéni szupervíziós tanulási szint tartalmát a saját egyéni tapasztalatom alapján fogalmaztam meg, míg a másik három területen inkább a tanulási módot, ami általában jellemző jelöltem be a szerep hangsúly miatt. A tanulási szintek mélységei azonban ezeken a szinteken is megjelenhetnek a folyamatban, csak nem erre helyeztem a hangsúlyt.

 

 

Tartalmi szintek megjelenése a sv. folyamatában

 

Pedagógia

 

Szociális szféra

 

Profit terület

 

Egyéni sv.

aktuális eseti,

szupervíziós szint

itt és most

probléma mindig adódik

kifáradás, kiégés

eset elakadás, kiégés,

fáradtság, közöny

elakadás, tehetetlenség,

elégtelenségérzés

valami nem stimmel,

érzés, hangulat, jelenség

környezeti szint,

ott és akkor

 

iskola, társadalom,

intézmények, család

család,

szoc. rendszer

szervezet

család, munkahely

személyes szint,

ott és akkor a jelenben

indulatok, érzelmek,

frusztrációk a szocializációban

tehetetlenség, sikertelenség,

Indulatok, motiváció

karrier

személyes életút,

szocializáció,

az itt és most gyökerei

tanulási szint, v. mód

jelen és jövő

kompetens

motivált

módszer orientált

belátásos, reflektív,

majd ott és akkor

 

A táblázat vázlatosan mutatja a szupervízió különböző területein megjelenő szinteket, nem kategorikusan, hanem a rálátást és a tájékozódást elősegítve. Az átfedések, átjárások lehetségesek.

A tanulási tartalmak szintjei a szupervizor nyújtotta keretek függvénye, míg maga a tanulás a szupervizált felelőssége. A szupervízió folyamatában a szinteknek tudatosan egyszerre kell jelen lenniük a szupervizor hipotézisében. A tanulási tartalmak szintjeinek mélysége függ a folyamat jellegétől, keretétől és idejétől.

 

 

3.1.      Szupervíziós formák

 

Egyéni szupervízió: diádikus helyzet, ahol a szupervizált intenzíven dolgozhat egy szakmai problémán, optimálisan kísérhető és támogatható ebben a folyamatban. Ha a kapcsolat intenzív, bizalmas személyes szintet is lehet érinteni.

Ideális esetben e folyamat során jöhet létre leginkább a belátás eredményeként viselkedésbelei és attitűdbeli változás.

 

Csoport szupervízió: egy tágabb tanulási környezetben, más intézményekben dolgozó kollégákkal együtt történik, ahol ugyancsak a szakmai kontextus marad a folyamat tartalma. A csoport maga is megalakulhat (önszerveződés) és kérheti a szupervíziót, vagy egy szakmai továbbképzések része lehet.

 

A folyamatban kommunikációs és koordinációs készségek reflektálhatók és bővíthetők. Az észlelés, érzékelés és befogadás, mint megismerés, kölcsönösen indukálhatók, reflektálva a különböző tanulási stílusokra. Tartalmi elemként feldolgozható a csoport folyamat is, visszacsatolva a szakmai szintre. A többféle nézőpont alkalmat adhat saját és mások észlelésének tudatosítására, a személyes életút visszajelentése a személyes szintű tartalmak megjelenését is indukálhatja, amennyiben a szupervíziós szerződés keretei azt megengedik. A kognitív szinten túl az érzelmek megjelenése, hatása és kezelése is mélyítheti a tanulási folyamatot.

A csoport maga, mint a folyamat megmunkálója és eszköze a megértésnek, a sokszínű visszajelzés a bizalmat erősíti, elősegítve a valós helyzetek sokszínű tanulását is.

 

A szupervíziós csoport tagjainak motivációja azonban különböző is lehet, ez például nehezítheti a csoport tanulási folyamatát, de nem az egyénét. A szupervizornak az eltérő motivációkat nyílttá kell tennie. Egy alkalommal, amikor nem figyeltem a “tiszta” szerződéskötésre, csak a záró beszélgetésen derült ki valakiről, hogy ő csak azért volt itt, mert a főnöke küldte. Ekkor váltak érthetővé számomra állandó értékelő megjegyzései.

 

Team-szupervízió: az intenzív szakmai együttműködés kereteit biztosítja. A team-munka reflektálható és javítható a szupervíziós folyamatban, helye lehet a képességek gyakorlásának, a munka módok és a közös célok tisztázásának. Mindez egy szervezet kontextusában kerül a reflexió fókuszába. A siker feltétele a teljes team részvétele a szupervízióban. A csonka team esetében figyelembe kell venni a távollévők hatását a tanulási környezetre, számomra ilyen esetekben is a nyilttá-tevés a járható út, időigényes, de tanulást ösztönző és elősegítő. A team szupervízió specifikus téma területe az intézményi rendszer elemzése és megértése.

 

Projektkísérés: egy időben behatárolt, speciális vagy konkrét feladatra szerveződött, adott intézményen belüli team/csoport szupervíziója. A teljességét az ember-intézmény-projekt téma háromszöge adja. A szupervizor kíséri a projektet, észleli a történést, irányítja a „projekt hajót a vad vizeken” át. (Muhmenthaler)

 

Peer-csoport szupervízió: az előző szupervíziós folyamatoknak mintegy kiteljesedése, a szupervíziós reflexiók önállósulása, a folyamatos tanulási helyzet megvalósulása. Ez egy szakmai tanítás-tanulási folyamat explicit vezetés nélkül, amikor a szupervizor módszerkincsét és feladatait a csoport önállóan tovább dolgozza.

 

Choaching: a coaching céljai a cselekvés javítására irányulnak, és nem a reflektív kompetencia fejlesztésére vagy speciális, munkával összefüggő problémák tisztázására.

A tevékenység javításával kapcsolatban a kiindulási helyzetek három típusát különböztetjük

meg:

-         a professzionális tevékenység nem megfelelő a szervezeti és/vagy professzionális normák

keretében

-         a professzionális tevékenység jelenleg kielégítő, de a jövőben változásokra kell számítani,

új készségekre lesz szükség

-         a professzionális tevékenység optimális, fenyegetettség nincs, a cél a szakmavégzés minőségének javítása, a határok kitolása és a tehetség fejlesztése.

 

 

 

 

3.2.                  Szociális terület szupervíziója

 

 

Az utóbbi ötven-hatvan évben, hazánkban romlott az emberek érzelmi életének minősége, a harmonikus, boldogságra való felnövekedés lehetősége is. A társadalmi átalakulások a családi és az emberi kapcsolatok értékvesztésében csapódtak le, az apátiába süllyedt emberek erőtlenek az új értékek keresésére és felismerésére. A társadalmi változások okozta létbizonytalanság az egyre reménytelenebb túlélés megvalósítására korlátozza a pszichikai energiát.

Az emberekben óriási az érzelmi vákuum, egyre gyakoribb a megoldhatatlan élethelyzetekkel való konfrontáció, a frusztráció. Egyre többen nyújtják a kezüket segítségért.

A segítő foglalkozásúak nem túl fizetettek, így a pályát eleve kényszerből vagy számításból választják, sokan az egészségügy megterhelt területéről jönnek a szociális területre, nem egyszer az elfáradás, a kiégés vagy az elfáradás jeleivel. Egyre több a segítségre szoruló és ezzel arányosan nem nő a képzett segítők száma. Ezek hiányát részben pótolhatják a különböző laikus segítő csoportok, Pl. az önszerveződő önsegítő közösségek vagy bizonyos alapkiképzés után a segítő munkát végző laikusok. Számuk gyarapodik, talán a nyugati jól bevált gyakorlat hatásaként is.

Társadalmunk a demokratizálódás útján halad, annak minden buktatójával és nehézségével, szükséges tehát hogy a hivatalos, paternális segítő hálóba mindjobban integrálódjanak a különféle, egyházi és világi segítő formák, valamint hogy a lehetséges átjárás megvalósuljon, s így teljesedjen ki a természetes védő, óvó és megelőző védő háló. Ugyanakkor nem szabad feledni, hogy a segítőknek nemcsak eszközt kell adni és követelményeket támasztani, hanem szakmai személyiségüket is ápolni, óvni kell.

Ki segít a segítőnek? Ha jogszabályok rögzítik a gondozottak mentálhigiénéjét, foglalkoztatását, törődnünk kell a szakemberek hívatás ápolásával is. Vagy a mi fejünk sose fáj? – legyünk bár vezetők vagy szakdolgozók.

A szupervízió ehhez ad elméleti és gyakorlati ismeretet, tapasztalatot. Nem módszert, hanem inkább látásmódot mutat, amely a segítő hívatás egyfajta olvasata, hogy ki-ki a saját tapasztalatával tovább építhesse önmaga szakmai személyiségét.

Fekete Sándor a „Segítő foglalkozások kockázatai” című cikkében hívja fel a figyelmet a helfer szindróma és a burnout kezelésére, a szupervízió a többféle megoldási lehetőség mellett a motivációk tisztázására és a segítő folyamatra reflektál.

 

A szupervízió célja a szakmai kompetencia fejlesztése. Az önmagáért felelősséget vállaló hivatásbeli segítő személyiség/szerep identitásának tisztázása, erősítése a tapasztalati tanulás által.

 

A szupervízió hatás területei a személyes, az intézményi és a terep kontextusban:

-         Személyes: a saját lehetőségek, határok, beállítódások, értékek felismerése, bővítése.

-         Intézményi: a keretfeltételek ismereteinek elmélyítése, megértése, a cselekvési struktúrák jobb megismerése.

-         Terep v. szakmai: a cselekvési kompetencia bővítése és elmélyítése.

 

 

Szupervíziós hatékonysági szintek:

 

-    kognitív:  (megfontolások),

-   emocionális:  (mire jövők rá),

-   intervenciós: (a beavatkozási lehetőségek bővülése).

 

Tapasztalatom szerint a szupervízió hatékony eszköz a szakmai kompetenciafejlesztésre,

noha nem önismeret, nem terápia, hanem  folyamatos reflexió a segítő személyiségünk működés módjára.

„ A bölcs belátás,  többet ér minden más adománynál.”

A csoportban feldolgozott szupervíziós téma nemcsak az esethozó nyeresége tud lenni, hanem minden csoporttagé így a szupervizoré is, ezt köszönöm utam Társainak.

 

                                              

                        Kovács Győző

 

 

Irodalom:

 

    • Bakó Tihamér: Töréspontok mentén, Animula 1999.
    • Fekete Sándor, Dr.: Segítő foglalkozások kockázatai – helfer szindróma és burnout jelenség, Psychiátria Hungarica, 1991/1.
    • Gazdag Miklós DR.: Vezetéslélektan 4. Bp. M.E. 1994.
    • Kessel, Louis van: Processbegleitende Führungsberatung (OrganizationsberatungSupervisionClinikal Management, Heft  2/1996.)
    • Kovács Győző: A telefonos lelkisegély szolgálatok ügyelőinek képzése és szupervíziója pszichodráma alkalmazásával in. Lakjuk a házat Pszichodráma a gyakorlatban V.) Animula Kiadó 2000.
    • Laáb Ágnes: Út a vállakozások felnőtté válásához, Bp. K. E. V.I. 1995.
    • Muhmenthaler, Lisbeth: Supervision und Praxisberatung im  Lehrberuf, Wohlen bei Bern, 1990.)

 

 

Összefoglalás:

 

 

A szupervizor nem guru, hanem a csoport tagja. A szupervizandok gyakran kérdezik, hát te? -Mit gondolsz? Mi az utad? Milyen érzéseid vannak velünk kapcsolatban? Ilyen esetekben a szupervizornak is vallania kell önmagáról: a személyesről, a szakmáról és a keretekről, amelyben él és dolgozik. A dolgozatban erről van szó, hogy hiteles-e, vagy sem azt az olvasónak kell eldöntenie. Próbálkozások, dilemmák, szakmai kihívások és a gyakorlat tapasztalata ötvöződik a dolgozatban. A tágabb kontextus, közelítés és távolítás fókuszában törekszik bemutatni a hasonlóságokat és különbözőségeket a különböző szupervíziós területeken, a profit, a szociális és a pedagógia területén. A szerző a meta-perspektivából közelit a hasonlóságokra, egyben tiszteletben tartva a különböző területek sajátosságait. Rejtetten jelen van a kísértés és az elköteleződés, avagy a „karrier” és a szolgálat. Az utunkat magunk járjuk szupervizorként a szupervíziós társainkkal. A szerző Bagdy Emőkével vallja, a szupervízó: hivatásgondozás, bármely területen is.

 

 

 

mailto: varkgy@t-online.hu

Psziché-Tréning Bt.

* 3232 Gyöngyös-Mátrafüred

Abasári u. 9.

( +36 30 5658 325

 

 


 

[1] Teológus, szupervizor, pszichodráma vezető, pszichológus, Psziché-Tréning Bt.

[2]  A visszajelzést egy kollegina küldte egy utólagos kérdőív alapján Nyíregyházáról.

[3] HIETE előadás 2001.